miércoles, 28 de enero de 2015

La triste historia de la Cámara de las Maravillas de Fernando II del Tirol


La semana pasada estuvimos visitando la Real Academia de Bellas Artes de San Fernando, lo cierto es que no es uno de mis museos favoritos de Madrid, pero me sentí especialmente impactada después de ver una vez más la Primavera de Arcimboldo (1573). Es el único cuadro de este artista tan peculiar que tenemos en España.




A raíz de ver este cuadro, me vino a la mente la historia de las Cámaras de las Maravillas, o Wünderkammer según la terminología germánica.

En un principio, en las colecciones principescas habrá Cámaras dedicadas al artificialia, al arte, las Kunstkammer. Las Wünderkammer se dedican a las maravillas de la naturaleza aunque fue finalmente este último término el que acabó englobándolo todo.

Van a convertirse en microcosmos repleto de especímenes de todo tipo que ayudan al hombre a entender el mundo que le rodea. Suelen ser gabinetes atiborrados de objetos donde conviven lo artificial y natural y donde hay un principio básico, el principio de excepcionalidad. Podemos encontrar seres anómalos, accidentes de la naturaleza, formas fantásticas, sucesos insólitos en general y que llamen la atención, y que se buscan porque nos ayudan a conocer ese otro lado desconocido, esa otra cara de la moneda del universo.

Conviven lo científico y lo pre-científico, la ciencia y pseudociencia, astrología y astronomía, etc. Tienen un sentido de conocimiento, en estas cámaras de las maravillas el coleccionista reflexiona ante ellas sobre la naturaleza, se pretende crear colecciones enciclopédicas, casi bibliotecas no formadas por libros sino por objetos, como si paseáramos por el conocimiento. 

No es una época atea porque para muchos príncipes esta Cámara es un compendio de la creación divina. Estas Cámaras son una reflexión enciclopédica sobre el poder creador. Cultura de la curiosidad que da lugar a estas cámaras, casi todas las que tenemos información son del siglo XVII, apenas queda nada del siglo XVI.

La organización de estos microcosmos estaba regida por el deseo de sistematizar y ordenar para poder estudiar. Normalmente había siempre estantes, baúles, cajas, armarios…
Muchos de ellos tienen compartimentos secretos por esa relación con el misterio, el juego, lo extraño... No solamente se limitaban a poner armarios, todo se llenaba de especímenes, objetos raros, no les importaba llenar los techos con animales extraños disecados (por ejemplo, los cocodrilos les llamaban mucho la atención). 

Me parece un ejemplo especialmente interesante el del Archiduque Fernando II del Tirol, creador del museo Ferdinandeum. Los príncipes europeos estaban todos muy conectados (relación entre casas reales),  se intercambiaban cosas y tenían una mentalidad muy parecida, además incluso eran familia en algunas ocasiones. 
El archiduque Fernando del Tirol era sobrino de Carlos V, primo de Felipe II, cuñado de Alberto V de Baviera y sobrino también de Rodolfo II de Praga. Estaban también emparentados mentalmente porque todos ellos eran príncipes manieristas.

Era un hombre enamorado de lo que coleccionaba, conocemos que le gustaban mucho las armaduras, por ejemplo.

Era tan grande su colección que tuvo que buscar un emplazamiento en el conjunto Recinto de Ambras en medio del bosque, de la naturaleza, que Fernando I (su padre) le regaló. Decidió que lo destinaría a palacio de verano y para sus colecciones. Se convertirá en el  Museo Ferdinandeum

El primer elemento importante que vamos a encontrar es la Rüstkammer compuesta por armas muy ricas, muy bien elaboradas.
Por ejemplo en su interior podemos ver las armas y armaduras dispuestas simulando un torneo. Como curiosidad mencionar que también está la armadura de Felipe II en su segunda boda.

En cuanto a la Wunderkammer propiamente dicha, está situada en un edificio que fue un antiguo granero. Para mi, la parte más interesante dentro de esta cámara de las maravillas es la Galería de retratos y de objetos raros. Allí se podían encontrar algunos retratos raros, alegóricos (como los de Arcimboldo), pinturas grotescas, y cuadros que representan algo extraño, maravilloso, que despierte la curiosidad, de carácter científico, como el caso del Noble Gregor Baci (abajo a la derecha), con una lanza atravesándole el ojo (la curiosidad en este caso está en que no murió), o el retrato de Vlad IV Tzepesch (abajo a la izquierda), hijo del Conde Drácula (famoso por ser muy feroz), y demás retratos de personajes extraños o deformes. También hay animales disecados por todas partes, en las paredes, en el techo, etc.





Esta colección pasó muchas vicisitudes cuando murió Fernando II del Tirol. La hereda en primer lugar su hijo mayor Carlos, pero sus gustos no tenían nada que ver, por lo que comenzó a empeorar, además Carlos no tuvo descendientes legítimos y en un momento dado vendió la colección al estado por 170.000 florines, desde entonces pasó a ser estatal y no de la familia. La única condición que estableció para su venta fue que permaneciera donde su padre lo había colocado.

El recinto comenzó a abandonarse, empezó a tener importancia Viena, y la decadencia de Ambras fue inminente, la biblioteca se la llevó el rey Leopoldo, pero las colecciones artísticas se quedaron en Ambras a su suerte, el castillo quedó abandonado, las colecciones cogieron polvo, ratas, maleza. A principios del XVIII estuvieron a punto de ser robadas por invasores bávaros y franceses. Se salvaron porque los campesinos y lugareños sentían como suyo aquello y lo evitaron destruyendo las embarcaciones y no pudieron cargar el motín.

En el 1806, llegó Francisco I y estableció que todo eso era patrimonio y que había que recuperarlo como bien del estado austriaco. Siguiendo sus instrucciones se trasladó a Viena para ser restaurado.

En 1850, con todo el tema de la restauración el gobierno austriaco consiguió que parte de la obra se quedara en Viena. Por eso se encuentra parte de la colección de Fernando II en Viena.




domingo, 18 de enero de 2015

Comentario sobre la Integración de España en la U.E.

Para empezar, me gustaría resaltar que es un tema complicado ya que en él se incluyen muchos términos abstractos con los que nuestros alumnos no están familiarizados. Además se introducen términos económicos complejos como inflación o déficit, que deben trabajarse en el aula. Por eso me parece acertada la propuesta de desarrollar un glosario de términos.

En cuanto a los libros de texto, parece que la exposición de las etapas de ampliación de la Unión Europea no queda muy clara. Además, no se utiliza ningún mapa, herramienta muy útil para el desarrollo de este tema. Por otra parte, debemos siempre tener en cuenta que pasa un cierto tiempo desde que se edita un libro hasta su publicación, por lo que hay temas de actualidad que conciernen a los contenidos del currículum y que quedan fuera del libro de texto, y sería muy positivo tratarlos en clase.
Siguiendo esta linea, sería una buena idea aprovechar que se trata de un tema cercano en el tiempo para trabajar las fuentes primarias y las fuentes orales. Así, podríamos desarrollar un trabajo de investigación por ejemplo, proponiéndole a nuestros alumnos una entrevista a sus padres, vecinos, abuelos, sobre este periodo específico.

En el análisis de los libros, parece que el de la editorial Santillana es más completo en cuanto a contenidos, y desarrolla mejor la información, sin embargo, la información sobre las instituciones es algo escasa, y no quedan sufiecientemente explicadas de manera que el texto sea significativo. Por otra parte, el libro de Edelvives propone actividades algo rutinarias.

Las propuestas de Alejandra, en especial la revisión de los derechos fundamentales que establece la Unión Europea, me parecen muy positivas. Este tipo de actividades ayudan a relacionar la asignatura y la Unidad Didáctica con el presente, le da significado e importancia y les hace ver a nuestros alumnos la utilidad de esta información.
Por último, me parece acertada la idea de trabajar con gráficos, ya que de esta forma se trabajan contenidos transversales con otras asignaturas como economía o geografía.

sábado, 17 de enero de 2015

Design for Change

Tras la magnífica charla/encuentro que mantuvimos el otro día con Mónica Cantón de Celís, adjunto la web la organización y el email de Mónica. Ahí os pueden facilitar más información sobre su método docente y mantener contacto con Mónica. En fin, aquí va:
web: http://www.dfcworld.com/dfc/spain/
email de Mónica:spain@dfcworld.com

En el grupo A abrimos hahstag en twitter para, en 140 caracteres, indicar un aprendizaje de la asignatura. Es . Lo que ya han dicho los compañeros se puede seguir en twitter (David Alonso García) y también en mi Facebook (David Historia Moderna).

Esto está abierto para que sigáis aportando lo que estiméis oportuno.

Mucha suerte para el futuro. Ha sido un verdadero placer haber compartido dos meses de clases con todos vosotros.

Las consecuencias de la II Guerra Mundial - Comparativa

 
Para realizar la comparativa hemos utilizado tres libros de texto, dos de la ESO y uno de Bachillerato.

 
 
Lógicamente, la extensión dedicada en el libro de Bachillerato es mayor. Entre los dos libros de la ESO observaremos una notable diferencia de la importancia atribuida por cada editorial a este apartado. De hecho, Anaya decide dedicar únicamente dos párrafos a un asunto que considero crucial. ¿Para qué estudiamos la historia si no profundizamos en sus consecuencias?
En la imagen podemos apreciar las subdivisiones que hacen Santillana y Vicens Vives para estructurar el tema.
 
 
En este caso, tanto Anaya como Santillana tienen en cuenta los muertos, heridos y desplazados, tema importante y que omite (excepto el dato de muertos) la editorial Vicens Vives. Además, Santillana hace mención expresa a la utilización de la bomba atómica por parte de EEUU.
 
 
En cuanto a los efectos morales de la contienda, Anaya no los menciona explícitamente, aunque después en una página independiente, realiza un "informe" sobre los campos de exterminio nazis bastante interesante. Las otras dos editoriales, como se puede apreciar en las imágenes, estructuran ordenadamente la completa información que ofrecen.
 
 
Las consecuencias económicas se mencionan en una línea en el caso de Anaya. Las otras dos editoriales hablan de la destrucción, la destrucción de infraestructuras, los problemas de aprovisionamiento, la reducción de la producción y el beneficio que supuso para los no participantes. Santillana añade un punto importante: dentro de los combatientes, hubo un claro vencedor, EEUU que salió reforzado como primera potencia mundial.
 
 
Las consecuencias políticas solo se abordan de forma completa en los ejemplares de Vicens Vives y Santillana. La creación de la ONU es tratada en los tres libros de texto, aunque de diferentes formas. En Anaya de forma independiente, por lo que no parece que sea una consecuencia directa de la guerra y puede ser un poco difícil de relacionar para un adolescente. En el caso de Vicens Vives lo incluye en el apartado "consecuencias políticas" y Santillana le dedica, como veremos más adelante, un punto propio dentro de las consecuencias y tratados de paz.
 
 
Anaya resume este apartado en una frase: "Se definieron nuevas fronteras europeas y se decidió dividir Alemania y su capital Berlín en cuatro zonas de ocupación (URSS, EEUU, Gran Bretaña y Francia)". Sin mapa ni más explicaciones no considero que un alumno de la ESO sea capaz de hacerse una idea de los cambios producidos.
Vicens Vives tampoco precisa mucho y resulta confuso.
Únicamente Santillana da una información completa e incluye lo que considero imprescindible... un mapa del antes y después de la guerra.
 
 
Santillana incluye un apartado más... cambios en las relaciones internacionales, algo que considero muy acertado. Incluye la formación de la ONU y otros organismos como el Tribunal de la Haya y el Consejo Económico y Social (FAO, UNESCO, OIT, etc.)
 
 
En cuanto a las actividades propuestas, sorprende que el libro que dedica dos párrafos a esta cuestión pida como actividad un cuadro sinóptico... ¿hay que reducir más el apartado?
Amplía el informe de los campos de concentración nazis preguntando a los alumnos por los gulags soviéticos.
 
 
Vicens Vives, por su parte sí propone actividades interesantes y, sobre todo, que exigen al alumno relacionar los conocimientos adquiridos. Esto es genial, porque no podemos entender la historia como una sucesión de hechos inconexos.
 
 
En el caso de Santillana ocurre lo mismo. Se pide relacionar y analizar tanto textos como imágenes muy llamativas y con una gran carga histórica, como se puede apreciar en la diapositiva que adjunto.
 
 

Finalmente, incluyo las actividades que le mandaría a una clase en concreto. Las realizaría en clase para suscitar un clima de debate, profundización e interés por el tema.
La primera sería del propio libro de texto de Santillana añadiendo una interesante pregunta: ¿Qué consecuencias tienen las guerras para la población de los países en conflicto?
Y la segunda, sería la proyección de la película La Vida es Bella, muy didáctica y emotiva. Tras un intercambio de ideas con los alumnos, pediría un comentario por escrito.
 
 

jueves, 15 de enero de 2015

Videos Finales

Comentario breve...
Simplemente quiero felicitar a mis compañeras y compañeros.
Todos los videos han sido muy ilustrativos en cuanto a contenidos, pero también se ha notado el esfuerzo y la pasión aplicados a cada uno de ellos... ¡y eso que estamos casi sin tiempo!
Serían un recuso didáctico excelente en cualquier aula.
Lo dicho... ¡enhorabuena!

miércoles, 14 de enero de 2015

Comentario a Carmen - Período de Entreguerras

Procedo a realizar un comentario crítico sobre la exposición de mi compañera Carmen sobre el Período de Entre-guerras, comentando los puntos que más me han llamado la atención:

1. En el libro de Anaya no se cumple la regla de Causa - Consecuencia en algunos apartados, como la Paz de París, la Sociedad de Naciones y el Pacto de Locarno. El libro de Oxford ni siquiera menciona este tema.

2. Carencia de contenidos sobre la Era Staliniana, la cual se encuentra infravalorada.

3. Oxford menciona a la mujer pero no aporta una información relevante, es decir, hacen un apartado sobre ella para incluirla pero no se aporta nada realmente interesante.

4. En cuanto a los Totalitarismos, no se explica cómo llegan los dirigentes al poder, lo cual me parece clave a la hora de entender cualquier proceso o régimen posterior. No estoy de acuerdo en asumir hechos sin saber el porqué. 

5. El tratamiento del Arte se realiza en ambos libros muy por encima, y en algunos temas se da demasiada información que lo que hace es confundir. Pienso que es mejor una información menor pero más concreta, para poder centrarse en uno o dos temas.

6. En cuanto a los Anexos, donde tenemos cómo realizar una investigación o un informe, me parece que es una buena información adicional, pero que, desgraciadamente por falta de tiempo, nunca se llega a trabajar en clase.

7. En cuanto a las propuestas de mejora que Carmen ha propuesto coincido en la utilización de más fotografía y pintura, para ayudar a fijar una idea más realista que un dibujo. También el mapa de antes y después de la Primera Guerra Mundial me parece adecuado incluirlo en este tema.

8. Por último, en cuanto a las actividades, me parece estupenda la idea de la narración de la historia de una chica judía por parte de los alumnos. También pienso que se pueden ver algunos documentales, aunque sean crueles ya que son muy realistas, para que los alumnos conozcan la realidad tal y cómo fue y para un poco de-sensibilizar a los jóvenes, los cuales están acostumbrados a ver violencia y calamidades en los medios de comunicación. 

También me gustaría destacar la idea de utilizar dibujos animados como una manifestación ideológica y una transmisión de un mensaje, en este caso Carmen ha utilizado el ejemplo de los Looney Tunes, ya que en estos "simples" dibujos ficticios se esconde una gran realidad.

ANALISIS Y PROPUESTAS EN TORNO A UN TEMA CURRICULAR DE 4º DE ESO:
“El proceso de construcción de la Unión Europea”

1.   INTRODUCCIÓN

El tema de la construcción de la Unión Europea está incluido dentro del currículo oficial de 4º de ESO bajo la denominación de las bases del mundo actual: El proceso de construcción de la Unión Europea.

Según lo expuesto en el Decreto 23/2007 de 10 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el Currículo de la Educación Secundaria Obligatoria, el tema se incluye en el Bloque 3 “ Las bases del mundo actual”, en el apartado 3.6 que incluye dos subapartados.

3.6 El proceso de construcción de la Unión Europea:
 - Las etapas de la ampliación
 -España y la Unión Europea en la actualidad

A continuación, se analizarán en profundidad la estructura y el contenido de una selección de libros de texto de 4º ESO. Se analizarán para determinar los posibles problemas y proponer actividades y soluciones de mejora. Con el objetivo de poder utilizar en nuestras aulas el libro que consideremos el más correcto y para ello es necesario hacer un análisis.




2.      SELECCIÓN DE LIBROS DE TEXTO

Para la realización de este proyecto se ha procedido a la comparación de dos libros de texto de 4º ESO de la asignatura Historia enmarcados dentro de la L.O.E (Ley Orgánica de Educación).



·         CS: Proyecto 2.2: Ciencias Sociales, geografía e historia, 4º ESO, Edelvives, 2003.
·         Proyecto La Casa del Saber: Historia, 4º ESO, Santillana, 2008       

1.        ORGANIZACIÓN EN UNIDADES DIDÁCTICAS
La organización de los libros de texto presenta diferencias del contenido en cuanto a unidades didácticas.

En cuanto al temario, Santillana cuenta con 1 unidad didáctica en la que trata el tema de la transición y democracia española. Esta unidad se corresponde con la última del libro, la unidad 14, donde se tratan temas como la muerte de Franco y la llegada de Suárez al poder, las primeras elecciones y la elaboración de la Constitución, el golpe del 23F, los gobiernos democráticos, la Constitución de 1978 y el Estado de las Autonomías y el ingreso de España en la Unión Europea. El tema de la incorporación de España a la Unión Europea es tratado en 4 páginas en las cuales dos hacen referencia al proceso de integración y las otras dos restantes a las consecuencias y la situación económica y política del hecho.

Edelvives dedica una sola unidad didáctica al igual que Santillana, la Unidad 14, que se corresponde con la España democrática, en el que se tratan temas como la transición, la Constitución de 1978 y las Autonomías, los gobiernos democráticos y la integración en Europa.

La organización de estos dos libros es muy heterogénea, siendo la de Santillana  la más completa  y la que mejor carácter explicativo posee ya que explica más conceptos e incluye aspectos de gran interés, sin embargo Edelvives, a pesar de presentar una información bastante estructurada y sencilla, es bastante escasa para un alumno de 4º de Eso y olvida algunos aspectos de gran relevancia acerca de la Unión Europea.

En cuanto a la extensión del contenido, Santillana presenta  12 páginas dedicas a este tema, de las cuales 6 se centran en el proceso de integración de la Unión Europea incluyendo las consecuencias y repercusiones que este hecho tiene en la sociedad española, frente a 8 páginas de Edelvives, de las cuales sólo dos hacen referencia a la integración de España en la Unión Europea que a pesar de ser la que menos páginas dedica, es la que mejor organización tiene.

La organización en contenidos se estructura de la siguiente manera:

T14.Santilla:

Una transición sin ruptura
El gobierno de la democracia
La política interior: las libertades y el Estado de las Autonomías
La normalización de la política internacional
La modernización económica y el Estado de bienestar

T.14 Edelvives:

La transición
La Constitución de 1978 y las Autonomías
Los gobiernos democráticos
La integración en Europa

2.        ESTRUCTURA GENERAL DE LAS UNIDADES
Respecto a la estructura de las unidades que presentan estos dos libros de texto cabría destacar la mayor complejidad de Santillana, pero por lo general estos libros presentas grandes similitudes en su estructura. Se podría señalar:

·                      Los libros tienen una presentación del tema bastante visual, ya que complementan el tema con gran cantidad de material visual como las fotografías o esquemas con dibujos, fáciles para la comprensión del alumnado, a pesar de que este tema no requiere de muchas imágenes para el entendimiento, se podría incluir algún mapa del proceso de la integración.
·                      Todos los libros organizan el contenido en apartados y subapartados.
·                      En los libros aparece la información complementada con pequeños cuadros resumen o explicativos, que permiten una mayor comprensión del contenido, en el caso de Santillana aparecen cuadros de “ideas claves” que hacen recalcar algunos aspectos y son útiles para reforzar contenidos. Edelvives presenta cuadros-glosario que incluyen algunas palabras de relevancia para la explicación del tema como la explicación de reconversión.
·                      Estos libros carecen de un eje cronológico que esté relacionado con los hechos anteriores a este acontecimiento, en el caso de Santillana aparece un eje un poco confuso y en el caso de Edelvives el eje aparece al final relacionando todos los temas del libro, que quizás sea mucha información en un solo eje.
·                     Las actividades de síntesis son completas y variadas en los libros, siendo menos dinámicas las de Edelvives y más reflexivas las de Santillana,que son  muy variadas y de ampliación de conocimientos.
·                     Teniendo en cuenta las actividades finales, Edelvives presenta actividades menos atractivas y útiles que Santillana cuyas actividades son más reflexivas utilizando verbos como “averigua, determina, observa, investiga...”, son actividades más desarrolladas. Los libros cuentan con gráficos explicativos, fuentes bibliográficas y comentarios de gráficas que constituyen una gran variedad de recursos gráficos.

3.        ANÁLISIS DE CONTENIDOS
Se lleva a cabo un análisis de los dos libros de texto con el objetivo de detectar los posibles errores existentes en cada uno de ellos y así poder elaborar una serie de propuestas de mejora.
·         La transición española:

Edelvives y Santillana  presentan una estructura muy similar en este aspecto, ya que ambas utilizan dos páginas dedicadas exclusivamente a la transición tras la muerte de Franco en 1975. Sin embargo el libro de Santilla es más completo y presenta mejores términos para que los alumnos lo entiendan de la mejor manera posible, además trata el tema de las elecciones de tal manera que hace a los alumnos ir familiarizándose con este tema que es de gran relevancia.

·         Los gobiernos democráticos:

Ambos tratan este tema en la misma extensión, en dos páginas, en el libro de Edelvives aparece explicado después de la Constitución de 1978 y en Santillana aparece antes. Ambos tratan de los gobiernos socialistas y los del partido popular y las consecuencias que sus respectivos gobiernos tuvo. La información de este tema es homogénea en ambos libros. Ambos presenta los gráficos del resultado de las elecciones, en Edelvives de 1979 y en Santillana se muestran las de 1982, 1996 y 2004. Estos gráficos nos permiten explicar a los alumnos aspectos tanto de la actualidad como de la anterioridad histórica.
·         La constitución de 1978

Ambos libros contienen el mismo contenido, pero Santillana lo presenta de manera más atractiva y además incorpora un cuadro explicativo del sistema político del Estado español, el cual permite a los alumnos entender mejor el sistema político actual.

En Edelvives la información aparece desarrollada en párrafos pero sin la selección de palabras en negrita, en cambio en Santillana sí.


·         El estado de las Autonomías

Este punto aparece mejor desarrollado en Edelvives, además lo presenta de una manera más atractiva utilizando puntos y palabras en negrita para resaltar determinadas ideas que se consideran de cierta relevancia. Las instituciones autonómicas aparecen enumeradas en Santillana, en cambio en Edelvives aparecen desarrolladas, de tal manera que se hace una explicación  de cada una de ellas.

Además en Edelvives se hace alusión en tres párrafos a las competencias autonómicas, sin embargo en Santillana no las menciona, prefieren dedicar una página a desarrollar una actividad basado en un artículo de la Constitución.

·         La adhesión a la Unión Europea

Edelvives utiliza una página a explicar el proceso de integración, en el que trata temas como el Tratado de Roma, las causas de la incoporación de España en la Unión Europea, tanto políticas como económicas. En el de Santillana la información se trata  en dos páginas en la que una se dedica exclusivamente a mostrar la influencia del sistema democrático en el proceso de europeización, teniendo en cuenta la apertura hacia el exterior y el ingreso en la OTAN.la otra página es una actividad acerca de los efectos de la integración en Europa.

Ambos libros tratan el tratado de Adhesión pero ninguno en profundidad, además no explican prácticamente nada acerca de la Unión Europea y su creación.
El libro de Edelvives muestra menos información pero más sencilla de entender y más clara.
Ningún libro habla del proceso de ampliación ni menciona los países ni las fechas de incorporación a la Unión Europea.


·         Consecuencias de la integración:

Edelvives muestra la información de manera atractiva pero escueta, ya que solo dedica una página y las consecuencias de tipo político no están bien explicadas para los alumnos
Santillana presenta 4 páginas dedicadas a las consecuencias, ya que trata temas como la modernización económica y el Estado de bienestar, además trata previamente temas como la crisis del petróleo de 1973 y utiliza terminología correcta como la privatización de algunos sectores, el déficit público, palabras que son de gran relevancia para el día a día.

·         Ejes cronológicos:

Edelvives no muestra eje cronológico en el tema, solo al final del libro un eje que relaciona todo el temario incluido en el libro, es decir las 14 unidades, lo que dificulta el entendimiento del alumno, ya que es muy extenso. Solo muestra un esquema al final del libro con escasa información.

 Santillana presenta un eje al principio de la lección en el que se incluyen los puntos que se van a tratar (Tratados, hechos de gran relevancia etc) pero es un eje poco legible.





1.       PROPUESTAS
Para finalizar el análisis se establecen una serie de propuestas que se pueden resumir en los siguientes puntos:
         Elaborar un mapa con las distintas incorporaciones de los países en la Unión Europea, incluyendo las fechas en las que se incorporan.

         Trabajar de manera individual la carta de los derechos fundamentales de la Unión Europea, extrayendo las ideas principales y elaborar una opinión personal.
         Ampliar el glosario de términos para ampliar el vocabulario del alumno de la mejor manera posible, teniendo en cuenta la edad del alumno y la capacidad del mismo.
         Elaborar actividades que les hagan pensar y relacionar, para ello es importante los gráficos que aparecen en Santillana.
         Mejorar el orden de los contenidos, especialmente en Santillana.
         Elaboración de un mapa conceptual acerca de los tratados fundacionales habiendo investigado previamente en fuentes bibliográficas y digitales.
         Llevar a cabo una investigación digital o bibliográfica acerca de las instituciones de la Unión Europea.

1.       CONCLUSIÓN

Ambos libros  son bastante semejantes en cuanto a estructura y contenido, exceptuando un orden más claro en Edelvives y un mayor contenido en el libro de Santillana.
Santillana es más completo en cuanto a contenido y actividades, además introduce cuadros “ideas clave” los cuales hacen reflexionar a los alumnos y son interesantes algunos de ellos.
En mi opinión es mejor el libro de Santillana por lo comentado anteriormente, sin embargo ambos libros carecen de información relevante acerca de la Unión Europea, ya sea su proceso de formación y sus tratados, sus funciones y sus organismos, cosas que considero esenciales, sin embargo si se centra en las consecuencias de formar parte de la Unión Europea, tampoco hacen hincapié en las características de la Unión Europea como sería la moneda común que se establece.

martes, 13 de enero de 2015

EL "ARTE" DE ENSEÑAR HISTORIA



En esta entrada del blog pretendo hacer una reseña tras la lectura de uno de los capítulos del libro “La enseñanza de las Ciencias Sociales”, donde se hace un repaso a las diferentes formas de enseñanza-aprendizaje que se ha venido dando a lo largo de los años, en relación a la asignatura de Historia. 




En el pasado el aprendizaje de la Historia se entendía como una actividad meramente memorística, cuyo objetivo esencial era retener en nuestras mentes una gran cantidad de datos, fechas, nombres de reyes, acontecimiento, etc., prescindiendo del proceso y esfuerzo de conexión entre los datos, es decir, de darle sentido contextual a la información que se aprendía e incluso utilidad práctica. Los docentes, para desarrollar su labor, debían organizar los contenidos de manera ordenada y hacer repasos continuos de la información dada. El resultado de este tipo de enseñanza memorística llevaba a relegar todos los datos aprendidos de memoria al más oscuro de los olvidos. Entiendo que el aprendizaje debe ser progresivo, debes partir de una base del conocimiento, unos cimientos, e ir ampliando los contenidos poco a poco creando conexiones entre ellos. Además para que el ser humano incorpore de manera adecuada conocimientos nuevos a su intelecto es necesario “engancharlos” a conocimientos o a una experiencia previa que ya tengamos en nuestra mente, es decir, a nuestros cimentos. Esta idea es la que defiende Ausubel al hablar de la importancia de “elementos de enganche” entre conocimientos nuevos y los ya existentes. Pero lo cierto es que a pesar de que este tipo de enseñanza está totalmente obsoleta en lo referente a cuestiones didácticas y evolutivas del pensamiento sigue habiendo profesores anclados en la herencia memorística. 

Tras el fracaso de este enseñanza memorística se adoptó una concepción algo más innovadora, pero que aún no respondía a las necesadades psicológicas del alumno. Se tendía hacia un cambio significativo, lo narrativo por lo conceptual, es decir, se plantea enseñar Historia desde una perspectiva conceptual, entendiendo la relación de causa-efecto, mucho más explicativa que la anterior. Pero el problema fue que  cambió la concepción de aprendizaje pero no sucedió lo mismo en relación a la enseñanza. Esta ya no venía acompada por la simple reiteración de nombres, sí por la continua realización de ejercicios y actividades cuyo objetivo era el mismo, la repetición de los contenidos.

Uno de los planteamientos que han tomado más fuerza en el ámbito educativo son los dados por Jean Piaget, en relación a la forma de aprendizaje. Los constructivistas defienden el aprendizaje activo por parte del alumno, estableciendo como base la experiencia previa sobre la que se asentarán los nuevos conocimientos, utilizando como medio estructuras mentales o esquemas que cada alumno se marcará como eficaces. El profesor se concibe como un guía cuya función es estimular, de una manera didáctica al alumno en su progreso educativo. 

En definitiva el enfoque que se pretende con este nuevo planteamiento consiste en una enseñanza por descubrimiento, donde los contenidos no se le darían al alumno completos, siendo trabajo de este completarlos y organizarlos según su cognición. Uno de los proyectos más importantes dentro de este aprendizaje por descubrimiento lo encontramos en el Proyecto 13-16 del Schools Council. Los objetivos que este proyecto se marca se caracterizan por dotar a los alumnos de las herramientas y contenidos necesarios para ser un pequeño investigador de la historia. La estructura que se plantea está dividida en 5 unidades didácticas:


  • Introducción: a su vez esta unidad se subdivide en una serie de apartados. En el primero se aborda el tema de cómo vivían las sociedades del pasado, así como algunos conceptos básicos en relación a la cronología. Las unidades siguientes se centran en el desarrollo de la figura del investigador histórico. Al principio se intenta que el alumno establezca hipótesis con las fuentes dadas, según vamos avanzando por las unidades didácticas el protagonismo del alumno es mayor, siendo él el que debe discernir qué fuentes son útiles para establecer su hipótesis y cuáles son falsas. 


  • Estudios de Historia Universal Contemporánea: la atención se centra en el estudio de sucesos o hechos históricos surgidos en el momento actual, analizando la problemática de los conflictos.
  • Un estudio en profundidad de algún período pasado: aquí se fomenta el estudio de un hecho histórico de alguna de las sociedades del pasado, no desde un punto de vista político sino algo mucho más global.
  • Un estudio de desarrollo de algún tema: una vez tenemos un tema monográfico se pretende analizarlo para ver el desarrollo y la evolución existente a lo largo de los tiempos. 
  • La historia que nos rodea: se propone el estudio de alguno de los temas de la historia local del alumno con el cual esté familiarizado.

Este proyecto se llevó a cabo durante varios años en escuelas de Inglaterra, realizando posteriormente una evaluación de los procesos. Esto permitió observar la utilidad del proyecto en el ámbito educativo. Se llegó a la conclusión que el Proyecto 13-16 incrementaba la motivación de los alumnos en cuestiones históricas, así como su interés, además mejoraban en cuanto a la estructura histórica de los contenidos, no siendo así para la capacidad de verbalizar lo aprendido. Una de las limitaciones que este proyecto planteaba se centraba en el papel del profesor, ya que por el tipo de metodología relegaba al docente a un segundo plano. Al decantarse por un aprendizaje por descubrimiento los contenidos no pueden ser presentados por el profesor de una manera completa, sino que son los propios chavales los que deben trabajarlos para descubrirlos por ellos mismos, esto hace que el papel del profesor quede en un lugar un tanto ambiguo o difuso. Además de esta problemática se presenta otra bastante relevante, no todos los alumnos son capaces de llegar a un conocimiento completo de ciertos contenidos por medio del descubrimiento en solitario, sino que necesitan de una colectividad (la clase) o bien de una persona de referencia que guía su progreso (el docente). Esto hace en mi opinión que el papel del docente sea esencial para la labor de aprendizaje del alumno, estableciendo una serie de leyes básicas que permiten entender el desarrollo histórico. Por este motivo creo que el Proyecto 13-16 no es del todo correcto, por lo menos en su totalidad, pero sí utilizando alguna de las unidades didácticas, acompañándolas de la explicación del profesor.

En mi opinión la disciplina de la Historia, así como la Historia del Arte, son tremendamente amplias y complejas para su estudio y entendimiento , lo que hace necesario que nos valgamos de diferentes teorías de aprendizaje para así llegar a la totalidad del alumnado. No nos podemos centrar en una única práctica educativa, sino que debemos entremezclarlas para sacar el máximo partido a cada una de ellas. Habrá momentos de la clase que el aprendizaje por recepción sea el más adecuado, y otros en los que el aprendizaje por descubrimiento sea el que más se adepte a aquello que deseamos conseguir, por lo que no nos ciñamos a reglas impuestas sino que disfrutemos de la gran variedad didáctica que se nos ofrece.


Raúl Gil Cilleros