Introducción
El presente proyecto
se centra en el análisis de un tema del currículo oficial de 1º de ESO, el correspondiente a la Prehistoria, incluido
dentro del bloque “3. HISTORIA. Sociedades prehistóricas, primeras
civilizaciones y Edad Antigua”, en el apartado 3.1., bajo la denominación de
“Prehistoria”. Dicho tema aborda los siguientes contenidos, conforme a lo
indicado por el Decreto 23/2007,
de 10 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la
Comunidad de Madrid el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria: el origen del hombre y la primera
colonización del orbe. El proceso de hominización / La expansión de los
cazadores y recolectores paleolíticos. El homo sapiens / Los cambios producidos
por la revolución neolítica / La Edad de los Metales / Aspectos significativos
de la Prehistoria en la Península Ibérica. La presencia humana en la Península
Ibérica: Atapuerca. El arte prehistórico.
Se buscará llevar a cabo un análisis
de los contenidos y una propuesta de mejora del modo en el que dichos
contenidos pueden ser presentados en el aula.
Selección de libros de texto objeto de análisis
Dentro de la
selección de los libros, se ha atendido, por un lado, a aquellas editoriales
con amplia presencia dentro del panorama docente español: Octaedro (Proyecto
Kairós), Editex, SM (Proyecto Conecta 2.0), Akal, Oxford Educación (Proyecto
Adarve), Anaya y Vicens Vives (Proyecto Nuevo
Demos). Por otro lado, a aquellos libros que han sido diseñados para su uso en
las aulas durante la vigencia de los planes LOGSE (dos de ellos) y LOE (los
cinco restantes), intentando, en la medida de lo posible, hacer uso de
ediciones relativamente recientes, 2002 [2], 2010 [1], 2011 [3], 2012 [1]. De
las ediciones consultadas, tres de ellas
ofrecen contenidos específicos para tres Comunidades Autónomas distintas:
Editex, cuya edición corresponde a Castilla y León (KRAUSE ET AL., 2002); Vicens Vives (ALBET MAS ET AL., 2012), a Castilla La-Macha; y Anaya (BURGOS ET AL., 2011), a la Comunidad de Madrid.
Análisis
La organización del
tema del currículo “Prehistoria” en unidades didácticas
La
atención hacia la temática de la Prehistoria, que, conforme a lo indicado por
el Decreto 23/2007, de 10 de mayo,
aborda los períodos del Paleolítico, Neolítico y Edad de los Metales en sus
diversas dimensiones, es abordada por los distintos libros de texto en una (con
una temática general sobre la Prehistoria, como en el caso de las ediciones de
SM, Akal, Anaya y Vicens Vives) o dos unidades didácticas (una primera sobre el
proceso de hominización y el Paleolítico, y una segunda dedicada al Neolítico y
la Edad de los Metales, como es el caso de las ediciones de Octaedro y Editex,
con la excepción de Oxford, que dedica esta segunda unidad a la Edad de los
Metales). El espacio dedicado al estudio de la Prehistoria es variable, estando
comprendido entre las 20 páginas de SM (FERNÁNDEZ, 2010: 152-171) y Vicens Vives
(ALBET MAS ET AL., 2012: 132-151) y las 40 páginas de Octaedro (MADALENA
ET AL., 2002: 106-145), seguido de las 36 páginas de Oxford Educación
(CARRASCO ET AL., 2011: 120-155). Los restantes libros de texto se
encuentran en un término medio, en torno a las 24-28 páginas, como en el caso
de Editex (KRAUSE ET AL.,
2002: 96-123), con 28 páginas y de Akal
(TORNAMIRA ET AL., 2011:8-31) y Anaya (BURGOS ET AL., 2011: 140-163), con 24 páginas.
Estructura general de las unidades didácticas
Desde el punto de vista de la
estructura de las unidades, con una organización que tiene objetivos
preferentemente didácticos, se puede decir que, en términos generales, presentan
todos los libros de texto una estructura similar, con una presentación y
cuestiones previas; un desarrollo propiamente dicho de contenidos, con textos
explicativos nucleares que desarrollan los temas principales —con la excepción de
Octaedro (MADALENA ET AL., 2002) que tiende a centrarse en aspectos
relevantes sin un hilo conductor claro—; apartados sintéticos de carácter monográfico
sobre cuestiones de interés; textos secundarios reproducidos de autores de
prestigio en la materia, de una forma más bien ocasional; y, por último, una
recapitulación final, sobre los aspectos más destacados tratados. Desde el
punto de vista de las actividades, se presta una especial atención a las
actividades finales, dirigidas a la consolidación de ideas y competencias. Ocasionalmente,
como en el caso del libro de texto de Oxford Educación, SM o Editex, se incluye
un glosario de apoyo.
A estos contenidos textuales se une un abundante material gráfico, en
el que se incluyen mapas, ejes cronológicos, reconstrucciones ideales de la
vida cotidiana en la Prehistoria y fotografías de industria lítica, pintura
rupestre, arte mueble, restos óseos y yacimientos o excavaciones.
Organización de los contenidos
Los
contenidos son, en términos generales, similares en todos los libros de texto,
encontrándose organizados en torno a dos grandes períodos, el Paleolítico y el
Neolítico, a los cuales se une, como apéndice, la Edad de los Metales. En algún
caso particular, existe una breve introducción a la Historia como disciplina y
a su periodización, como paso previo al estudio de la Prehistoria (TORNAMIRA,
2011: 8-13; FERNÁNDEZ, 2010: 154-155).
En el caso del
Paleolítico —raramente se habla de
la Edad de Piedra (CARRASCO ET AL.,
2011: 121), que ha caído en desuso—,
ocasionalmente dividido en Inferior, Medio y Superior, se aborda de una forma
ineludible: el proceso de hominización, las actividades de caza y recolección y
aquellos aspectos de tipo cultural propios de los grupos paleolíticos
(manifestaciones “artísticas”, uso del lenguaje, restos materiales, creencias
religiosas). El Mesolítico raramente (KRAUSE ET AL., 2002: 112) aparece contemplado como proceso o período de
transición entre Paleolítico y Neolítico.
El
Neolítico es abordado en todos los libros de textos como gran período de
desarrollo de las sociedades prehistóricas, abordándose aspectos como: el
desarrollo de la agricultura y la ganadería, al que se le suma el interés por
el impulso de la fabricación de cerámica y de tejidos, la aparición de nuevos
modelos de asentamiento, sociales y económicos (división del trabajo,
jerarquización social, jefaturas) y el tratamiento de distintos aspectos
culturales (mentalidades funerarias, arte, etc.).
Por
último, como aspecto final que cierra el tratamiento de la Prehistoria, los
libros de texto presentan la Edad de los Metales. Con la excepción de Octaedro
y Editex, en los que la problemática de la Edad de los Metales aparece inserta
dentro del más amplio desarrollo de las sociedades neolíticas, los restantes
libros de texto prestan una atención individualizada por el período, siguiendo
la periodización clásica de Cobre, Bronce y Hierro. Sólo en el caso de Oxford
se le dedica una unidad específica al período (CARRASCO ET AL., 2011: 142-155). En relación con este, se
insiste en: los avances técnicos, como la fabricación de objetos de metal y el
progreso de las actividades mineras y metalúrgicas, el desarrollo del comercio,
la presencia de asentamientos más complejos y mayor jerarquización social, y el
fenómeno del megalitismo.
La
perspectiva que se sigue en el análisis busca, siempre dentro de unas
limitaciones, que se pondrán de relieve en el apartado Detección de problemas y posibles mejoras, una aproximación global al
proceso, principalmente en África, Europa y Oriente Próximo. Dentro de este
tratamiento general, se da una cabida secundaria a España (KRAUSE ET AL., 2002: 116-117; FERNÁNDEZ, 2010: 164-165;
CARRASCO ET AL., 2011: 136-137,
150-151; BURGOS ET AL., 2011: 148-149,
156-157; ALBET MAS ET AL., 2012: 146-149),
centrada en aspectos como las pinturas rupestres en Altamira o los hallazgos de
Atapuerca. Mientras que la edición de Editex para la comunidad autónoma de
Castilla y León no muestra contenidos específicos para dicha comunidad, sí que
lo hace, por el contrario, la edición de Anaya para la Comunidad de Madrid,
centrada en aspectos como el yacimiento de Áridos de Arganda, las riberas del
Henares y Tajo, la cueva del Reguerillo (Patones) o el yacimiento de Ciempozuelos
(BURGOS ET AL., 2011: 158-159) y la
de Vicens Vives para Castilla-La Mancha, en torno a cuestiones como los restos
de talla de piedra en los ríos Henares, Tajo, Guadiana y Jabalón, el yacimiento
de Verdelpino, las pinturas en Los Casares y La Hoz (Guadalajara) o La Vieja
(Albacete) y la cultura de las Motillas (ALBET MAS ET AL., 2012: 146-149).
Análisis de contenidos
Desde
el punto de vista metodológico, un aspecto frecuente sobre el que insisten, en
términos generales, los libros de texto, es la importancia que tiene el
registro material dentro del conocimiento de la Prehistoria, ante la ausencia
de fuentes escritas para el período analizado, haciéndose referencia al interés
de la arqueología y sus técnicas para el estudio de las realidades
prehistóricas (FERNÁNDEZ, 2010: 154; BURGOS ET
AL., 2011: 142-143; TORNAMIRA ET
AL., 2011: 10-11).
Existe
además, aunque de una forma eventual, por un lado, un cierto interés por la
cronología y sus herramientas (TORNAMIRA
ET AL., 2011: 12-13; FERNÁNDEZ, 2010: 166; CARRASCO ET AL., 2011: 138-139;
BURGOS ET AL., 2011: 160), abordando
cuestiones como las unidades de tiempo o la importancia del nacimiento de
Cristo como fecha de referencia. La cronología, aunque no puede ser un fin en
sí mismo dentro de los estudios históricos, se presenta como un instrumento
imprescindible y de gran utilidad, tanto para los especialistas como para el propio
alumno. Por otro lado, es posible percibir un interés por ofrecer algunas
informaciones teóricas sobre la Historia como disciplina (FERNÁNDEZ, 2010: 154;
TORNAMIRA ET AL., 2011: 8-
13).
Desde
la perspectiva de lo que podría definirse como la “teoría de la Historia” cabe destacar
—aunque se trata de un nivel inicial, que
necesariamente exige simplificaciones—
el hecho de que se llame la atención, aunque sea de forma episódica —generalmente en
el libro de Octaedro—, sobre aspectos que serán fundamentales para
consolidar, en niveles más avanzados, el análisis de los procesos históricos:
la atención hacia la larga duración y lenta evolución de los procesos
históricos (MADALENA ET AL.,
2002: 107); la confluencia de factores muy diversos en los procesos
históricos (biológicos, ambientales, sociales, culturales) (MADALENA ET AL., 2002: 125); o
el establecimiento de distintas hipótesis sobre aspectos particulares, que
muestren al alumno que el conocimiento histórico no es un conocimiento cerrado,
sino en continua construcción y sujeto a debates y revisiones. En este sentido,
se ofrecen las posibles interpretaciones de un mismo hecho o realidad, en torno
al monumento megalítico de Stonehenge (MADALENA
ET AL., 2002: 142), de las pinturas rupestres (CARRASCO ET AL., 2011: 129),
de la aparición de la metalurgia (CARRASCO
ET AL., 2011: 143), de la función de los menhires (BURGOS ET AL., 2011: 154), de los orígenes del
Neolítico (MADALENA ET AL.,
2002: 133) o de la cronología de las pinturas levantinas (MADALENA ET AL., 2002: 145).
DETECCIÓN
DE PROBLEMAS Y Propuestas de mejora docentes
Se exponen a
continuación algunas propuestas de mejora. En este sentido, hemos intentado
incidir en aquellos aspectos que consideramos que, no siendo resultado de
simplificaciones necesarias para facilitar el proceso docente, suponen un
impedimento para avanzar en la adquisición de las competencias y contenidos por
parte de los alumnos.
Un
primer problema se observa en lo relativo a la cronología, en lo que toca a las amplías diferencias cronológicas
que los diferentes libros de textos presentan sobre fechas claves. Por sólo
poner un ejemplo, el inicio de la Prehistoria es situado hace 6 millones de
años (TORNAMIRA ET AL., 2011:
14), 5 millones de años (CARRASCO
ET AL., 2011: 121), 4,4 millones de años (BURGOS ET AL., 2011: 142), 4,5 millones de años
(KRAUSE ET AL., 2002: 97), 2,5
millones de años (FERNÁNDEZ, 2010: 154-155) o 2 millones de años (ALBET MAS ET AL., 2012: 132). No siempre es fácil
establecer una fecha precisa, pero, en cualquier caso, de aceptar que la
Prehistoria tiene su origen con la aparición de los primeros homínidos, habría
de insistir preferentemente en aquellas fechas más tempranas, en torno a los 6
millones de años, más que en las más recientes, presentadas por el libro de
texto de la editorial Vicens Vices o SM. En ocasiones, parece que los autores
no son capaces de transmitir –con la salvedad de Akal (TORNAMIRA ET AL., 2011: 12) que indica que “la historia
de la Humanidad discurre a lo largo de los últimos cinco o seis millones de
años. En realidad, supone una pequeña parte de la Historia de la Tierra, que
suele calcularse en unos 4.600 millones de años” y que “El Paleolítico es el
período más largo y antiguo de la historia de la humanidad”— la escasa porción que supone la historia de la
humanidad en el marco de la historia de la tierra, por un lado, y el amplísimo
período que implica la Prehistoria con respecto de la historia de la humanidad
en su conjunto, por otro. Sin duda, llamar la atención sobre estos problemas
creemos que podría ser un aspecto fundamental para ubicar cronológicamente al
alumno en una perspectiva temporal adecuada, pues los problemas de comprensión
de este tipo de cuestiones dificulta la percepción, por parte del alumno, de amplios
períodos de duración que, como en el caso particular de la Prehistoria,
comprenden varios millones de años. En este sentido, además de insistir en la
duración del período, tal vez sería necesario ofrecer un marco cronológico
general de la evolución histórica desde la Prehistoria al presente, que permita
al alumno configurar un esquema mental general. Pensamos que se trata de un
aspecto fundamental, pues el escaso espacio dedicado en los libros de texto a
la Prehistoria en comparación con la duración real del período podría confundir
al alumno.
Adicionalmente, proponemos que
sería necesario insistir al alumno, por un lado, sobre el hecho de que, aunque
se basan en informaciones de cierto carácter objetivo, las periodizaciones
tienen un carácter convencional y artificial, aunque puedan ser no sólo útiles,
sino incluso imprescindibles, al facilitar la comprensión de los procesos
históricos, especialmente en los contextos didácticos. Por otro, en la amplía duración
y pervivencias de las realidades sociales y culturales y en la existencia de
periodizaciones de carácter local o regional, que superan las periodizaciones
clásicas generales, en línea con las indicaciones del libro de la editorial
Akal —que indica que “el neolítico no
apareció en todas las zonas de la Tierra a la vez. Se fue difundiendo muy
lentamente; en muchos lugares, las culturas paleolíticas permanecían cuando en
Oriento Próximo o en los grandes ríos asiáticos ya se practicaba la
agricultura. En Europa sólo comenzó a conocerse en el VI milenio a.C.” (TORNAMIRA ET AL., 2011: 21)
— u Octaedro —que
señala que “el paso de una edad (del metal) a otra no se produjo en todos los
lugares a la vez; mientras unas zonas permanecían en la Edad de Cobre, en otras
ya se fabricaban objetos de hierro” o que “el concepto de neolítico sigue
siendo útil siempre que sea entendido, no como una fase temporal comprendida
entre dos fechas exactas, sino como un proceso que abarca cambios importantes”
(MADALENA ET AL., 2002: 127).
El segundo gran
problema que, en general, presentan los libros de texto analizados es el
tratamiento del proceso de hominización,
no por la complejidad del problema en sí mismo, que lo es, sino por la escasa
capacidad que demuestran buena parte de ellos para trazar estas líneas de
evolución y mostrar de una forma adecuada las relaciones entre unas especies y
otras. En general, los libros de texto tienden a presentar la imagen de un
proceso en apariencia continuado y sin saltos, siendo especialmente ilustrativo
el gráfico clásico, que varios libros de texto repiten (FERNÁNDEZ, 2010: 157; ALBET
MAS ET AL., 2012: 134-135), en el que
se sitúan, en un mismo eje, los distintos homínidos hasta desembocar en el Homo sapiens.
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FERNÁNDEZ,
2010: 157
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ALBET
MAS ET AL., 2012: 134-135
Este hecho es
llamativo, pues implícitamente se ofrece la impresión de progresión planificada
o inevitable de los homínidos hasta el ser humano actual, como un camino hacia
la perfección o superioridad de nuestra especie, en la que la evolución
aparecería regida por un finalismo hacia una complejidad creciente, en línea
con las ideas planteadas a fines del siglo XIX por el anatomista y médico
holandés Eugène Dubois (BERMÚDEZ, 2013: 44-45), que hoy en día han sido
relegadas por la investigación científica.
Esta perspectiva lineal no tiene en cuenta que, en realidad, la
evolución no se rige por ideal de perfección alguno y que todas las especies,
en palabras de Juan Luis Arsuaga e Ignacio Martínez, “son igualmente perfectas,
cada una de ellas maravillosamente adaptada a sus hábitos de vida por obra de
la selección natural” (ARSUAGA, MARTÍNEZ, 1999: 31), siendo la hominización un
proceso impredecible y sin propósito, fruto del intento de adaptación de los
homínidos al medio que les rodea y sujeta a factores muy diversos (ARSUAGA,
MARTÍNEZ, 1999: 321-331) . A su vez la presentación de esta evolución en los
términos descritos dificulta la percepción de que la hominización es un proceso
lento desarrollado a lo largo de varios millones de años —cuestión
sobre la que llama la atención excepcionalmente el libro de texto de Akal, al
señalar que “estos cambios se han ido produciendo lentamente, generación tras
generación, a lo largo de millones de años” (TORNAMIRA ET AL., 2011: 15)—,
dando la impresión de que las especies no evolucionan, sino que se lleva a cabo
la simple sustitución de una especie por otra en una evolución continua y sin
saltos en el tiempo ni el espacio. Además, en este sentido, este plasmación
gráfica incluye, como paso previo al Homo
sapiens, la presencia del Homo
neanderthalensis, lo que constituye un error, por cuanto, por un lado, pocos
científicos defienden la vieja hipótesis de que el hombre actual desciende de
estos, a favor de la idea de una colonización, desde África, del hombre actual de
los cinco continentes, y, por otro, el gráfico da la idea de que las especies Homo sapiens y Homo neanderthalensis fueron sucesivas en el tiempo, cuando
realmente convivieron en Europa durante varios miles de años (BERMÚDEZ, 2013:
65-66).
A
este equívoco contribuye, en buena medida, la insistencia sobre fósiles
icónicos del período, como el caso de la australopithecus
Lucy, descubierta en Etiopía en 1974, o los distintos hallazgos de
Atapuerca y la presentación de las especies de una forma autónoma e
independiente, que da lugar a una perspectiva fragmentada, inarticulada y poco
integrada de toda la problemática. Sólo en el caso de Editex se ofrece un
esquema gráfico sobre las relaciones entre las distintas especie, realizado por
un especialista como Juan Luis Arsuaga (KRAUSE ET AL., 2002: 99), y, de una forma aislada, sólo el libro de texto
editado por Anaya indica que los homínidos estaban compuestos “por muchas
ramificaciones” y que “formaron una rama de varias decenas de especies, la
mayoría próximas pero diferentes a la nuestra” (BURGOS ET AL., 2011: 140), siguiendo lo indicado por el especialista José
Mª Bermúdez de Castros, quien ha insistido en recordar “que somos [el Homo sapiens] la última especie que
sobrevive a un grupo zoológico, que en otros tiempos fue muy diverso” (BERMÚDEZ
DE CASTRO, 2013: 82).
KRAUSE
ET AL., 2002: 99.
Por
otro lado, es frecuente que se prescinda en los análisis de referencias al Homo antecesor o al ergaster, que en ocasiones son, por el hecho de haber aparecido en
Atapuerca, incluidos dentro del apartado de la Prehistoria en la Península
Ibérica, con la excepción de Oxford, que incluye al antecesor en el cuadro general (CARRASCO ET AL., 2011: 122-123).
En
este sentido, se sugiere mostrar de una forma clara, por medio de esquemas, las
distintas relaciones entre especies, permitiendo al alumno conocer —siempre en la perspectiva de que se tratan, con frecuencia, de
teorías provisionales e hipotéticas, que podrían variar con nuevos
descubrimientos y estudios— las evoluciones de una
especie hacia otras y las relaciones entre las mismas, siempre en el marco de
procesos muy lentos de cambio. A su vez, sería interesante, al abordar los modos
de vida en el Paleolítico —al modo en que hace el libro
de texto de Akal (TORNAMIRA ET AL.,
2011: 16-17)—, enlazar las especies vistas en el
proceso de hominización con las realidades sociales, económicas y culturales
del período.
Un tercer problema de los libros de
texto analizados es una tendencia hacia el eurocentrismo,
un aspecto sobre el que ya llamó la atención Víctor Manuel Longa Martínez
(LONGA, 2010), manifestado no sólo en la marginación de ciertas áreas, sino
también en otros aspectos más sutiles. En un sentido general, es frecuente,
dentro de los modelos de análisis presentados por los libro de texto, la manifestación
de este eurocentrismo, no sólo en la escasa atención prestada a los procesos en
Asia y, en especial, América, o en el papel que las cronologías de la cuenca
mediterránea tienen para definir los períodos generales a nivel mundial, sino
también por una exposición de la que se desprende el papel del territorio
europeo como espacio donde se produce el verdadero salto evolutivo, aunque se
reconozca, es cierto, la condición de África como cuna de la humanidad. En este
sentido, por un lado, aunque al ser humano actual, el Homo sapiens, le atribuyen los estudios científicos un origen en
África hace unos 200.000 años y, a partir de este origen africano, se habría
extendido por el resto del mundo, en los libros de texto se tiende a oscurecer
este origen africano, poniendo de relieve su evolución específicamente europea.
Por otro lado, aunque el arte apareció en África y desde allí llegó a Europa de
la mano de las poblaciones africanas, se tiende a poner el énfasis igualmente
en las expresiones artísticas existentes en territorio europeo, como muestra, a
modo de ejemplo, el caso del libro de Octaedro (MADALENA ET AL., 2002: 122).
MADALENA ET AL., 2002: 122
Aunque se trata
de un caso muy particular, el libro editado por Editex (KRAUSE ET AL., 2002: 106) ofrece un llamativo
tratamiento lleno de prejuicios con respecto a los pueblos primitivos
africanos, al apuntar, hablando específicamente sobre los ¡Kung, tribu que
habita en el desierto del Kalahari (Botsuana, Namibia y Sudáfrica), que “cuando
surge un conflicto, lo superan burlándose unos de otros”, que “cada año se
reúnen con otros grupos semejantes hasta formar una asamblea de cien o más
personas. Entonces intercambian regalos, curaciones, danzas y contratos
matrimoniales”, que “su idioma es un conjunto de chasquidos casi imposibles de
imitar” o que “las mujeres tienen un
hijo casa tres o cuatro años. Durante este tiempo les dan el pecho y los llevan
consigo a todas partes”.
Un cuarto
aspecto afecta a la visualización de la causalidad.
Aunque en ocasiones se reconoce (MADALENA
ET AL., 2002: 125) que en el desarrollo de las sociedades de
recolectores y cazadores intervinieron e interactuaron múltiples factores, en
el desarrollo de la propuestas ofrecidas por los diferentes libros se tiende a
una atomización temática, que impide, en buena medida, poner en relación estos
factores, así como a un tono tendente, en ocasiones, a lo descriptivo, si bien
la atención a los distintos causas y factores que intervienen en el origen del
Neolítico suelen ser, por lo general, explícitos (con un buen ejemplo en el
tratamiento dado en BURGOS ET AL.,
2011: 150, aunque quizás podría clarificarse la secuencia e interdependencias
de los cambios, en algunos casos, como TORNAMIRA
ET AL., 2011: 20-21,). En este sentido, parecería más apropiado realizar
tal vez análisis integrados de tipo ambiental, biológicos, sociales, culturales
y religiosos, que, aunque no sean complejos, ofrezcan unas pautas básicas sobre
las relaciones entre distintos elementos.
En quinto lugar,
es posible llamar la atención sobre problemas
conceptuales o simples errores, que sería conveniente corregir. Existen
algunos errores conceptuales claros, como el caso del libro de texto de
Octaedro, que señala, tras hablar de la importancia de los fósiles, entendidos
como “materiales convertidos, tras miles de años, en roca” que “de hecho, los
historiadores llaman también, a esta época Paleolítico, que significa piedra
antigua o piedra tallada” (MADALENA ET
AL., 2002: 108), dando a entender que hay una relación entre los
fósiles y la denominación del período. También hemos podido observar un error menor
en la fecha de descubrimiento de Lucy, llevada a cabo en 1974, aunque el libro
de texto de Octaedro indique que tuvo lugar en 1976 (MADALENA ET AL., 2002: 110). O el uso de términos “descubrimiento”
o “invención” del fuego (TORNAMIRA ET
AL., 2011: 19; BURGOS ET AL.,
2011: 146), cuando en realidad, de una forma más apropiada, se debería hablar
de “control” o “dominio” del fuego. Otros problemas, aunque más sutiles,
tienden a ofrecer una imagen distorsionada del período o de las técnicas de
investigación. El hecho de hacer énfasis en el papel de la arqueología en la
unidad didáctica dedicada a la Prehistoria, definida en el libro de texto de Akal
(TORNAMIRA ET AL., 2011: 28)
como “una disciplina que se dedica al estudio de las sociedades humanas
antiguas. Una excavación tratará de encontrar en un terreno determinado las
huellas de esas culturas, y, a través de los fósiles, a los hombres que la
hicieron posible y su influencia en el medio”, tiende a ofrecer una imagen
equívoca de esta disciplina, al parecer restringirla al período anterior a la
existencia de textos, cuando en realidad cumple un papel fundamental en los
períodos antiguos, medieval e incluso moderno y contemporáneo, con disciplinas
como la arqueología industrial o la arqueología sobre la Guerra Civil Española.
Con la excepción de Editex (KRAUSE ET AL.,
2002: 106), no se aprovecha ni menciona el papel de la Etnología o de la
Antropología en el estudio de las conocidas como sociedades primitivas.
Otro error
conceptual, este más comprensible, por facilitar el proceso didáctico, es la
denominación de ciertas expresiones pictóricas o escultóricas como “arte
prehistórico”, como si de un concepto moderno se tratara (Cf. LEWIS-WILLIANS,
2011: 43-44). El problema no se encuentra tanto en el uso del término en sí
mismo, sino en no matizar que estas manifestaciones tienen antes una intención
religiosa y simbólica que una intención estética de búsqueda de la belleza,
aspecto, por otro lado, de cierta modernidad. Así, por ejemplo, el libro
editado por Octaedro indica que “aquellas personas que formaban estas
sociedades crearon auténticas obras de arte que cuando las contemplamos no
podemos sino admirarlas” (MADALENA ET
AL., 2002: 109) o el libro de texto de Oxford apunta que “las
vasijas de cerámica del Neolítico se convirtieron en auténticas obras de arte
por su elaborada decoración de dibujos geométricos realizados con pintura o con
trozos de arcilla” (CARRASCO ET AL.,
2011: 135). También cabe, en relación con los aspectos artísticos,
llamar la atención sobre algunas explicaciones en exceso simplistas, como la
ofrecida por el libro de texto de la editorial Octaedro, que señala que “el
arte rupestre se debería a la gran cantidad de tiempo libre del que disponían
en esta época” (MADALENA ET AL.,
2002: 122). En este sentido, sería recomendable abordar estas
manifestaciones “artísticas” mejor como simples manifestaciones materiales de
la cultura o la religión prehistóricas, tratando las pinturas rupestres o
estatuas femeninas como fuentes para el estudio de dichas manifestaciones, más que
como manifestaciones artísticas entendidas en un sentido moderno.
Igualmente,
podría ser de interés incidir en el hecho de que, a la hora de aislar la
Prehistoria como un período diferenciado en la historia de la humanidad, aunque
la escritura haya tenido un papel fundamental, esta se trata de un síntoma de
procesos sociales más amplios, como el surgimiento de sociedades complejas
desde el punto de vista económico, político y social, superando el carácter más
o menos anecdótico sobre la presencia de textos escritos. Este sentido parece,
tal como se presenta en buena parte de los libros de texto, que la delimitación
de la Prehistoria es ante todo un problema de fuentes, como señala el libro de
texto de Oxford, al apuntar que el neolítico “se extendió aproximadamente hasta
el 3.500 a.C., fecha en la que aparece la escritura y se considera que empieza
la Historia” (CARRASCO ET AL.,
2011: 130) o que “empieza con la aparición de los primeros seres humanos
y termina cuando surge la escritura”. De hecho, sólo uno de los libros de texto
se señala que “En esta época existían pueblos que ya conocían la escritura; por
tanto, la Edad de los Metales es prehistórica sólo en parte. Sin embargo, la
forma de vida continuó siendo similar a la del Neolítico” (CARRASCO ET AL., 2011: 121).
Igualmente, a
pesar de que algunos libros de texto apuestan, de una forma correcta, en lo que
se refiere a la difusión del neolítico, por el policentrismo (MADALENA ET AL., 2002: 127, FERNÁNDEZ,
2010: 161; ALBET MAS ET AL., 2012: 141),
todavía es posible observar la presencia de teorías difusionistas (KRAUSE ET AL., 2002: 117; BURGOS ET AL., 2011: 150) que están superadas
en la actualidad, a la vez que, en el caso de la Península Ibérica, la
recepción de las influencias foráneas desde Oriente han sido matizadas,
insistiendo a su vez en el substrato autóctono (RUBIO, 1997: 51). En algunos
casos, estas teorías difusionistas se encuentran reforzadas por la plasmación
gráfica de estas dinámicas sobre mapas (KRAUSE ET AL., 2002: 117), en las que se viene a presentar la difusión del
Neolítico como el resultado de oleadas sucesivas desde un punto central
específico (en este caso, Jericó), desde el que se irradiaría el cambio, muy
lejos, en cualquier caso, de otras propuestas que consideramos de mayor
interés, como el mapa del libro de texto de Akal (TORNAMIRA ET AL., 2011: 20).
KRAUSE ET AL., 2002: 117
TORNAMIRA ET AL., 2011: 20
Un último problema conceptual es el
relativo al propio uso de la expresión de “revolución neolítica”, acuñada por
el arqueólogo y prehistoriador Vere Gordon Childe (CHILDE, 1984). Dicho término
de “revolución neolítica” es, en cierta medida, confuso, si tenemos en cuenta
que el cambio que se produjo en Próximo Oriente y otras zonas nucleares fue un
proceso lento y progresivo, que poco tiene que ver con las connotaciones del
término “revolución”. Es verdad, sin embargo, que dicho término es utilizado de
una forma adecuada en aquellos territorios en los que dicha novedad fue
“importada”, donde, por lo tanto, se produjo un cambio brusco en un corto
espacio de tiempo, sin que mediara un proceso de evolución previa propiamente
dicho. En este sentido, por ser una expresión ampliamente asentada, sería
necesario matizarla en los términos arriba indicados. Por otro lado, el término
de “revolución neolítica” constituye un modelo analítico que tiende a mostrar
más los cambios que las continuidades con el período precedente, pues no hay
que olvidar que en el Neolítico se siguió cazando y practicando la recolección
de frutos y plantas. Por otro lado, la perspectiva de la “revolución neolítica”
como un proceso de cambio indiscutiblemente positivo se encuentra, en buena
medida mediatizado, entre otros aspectos, por las propias perspectivas que
valoran la sedentarización como un hecho positivo en sí mismo. En ningún caso
se plantean las posibles consecuencias negativas del proceso: no se incide en los
procesos de jerarquización o en la profundización de la desigualdad social, la
quema de árboles y bosques para la preparación de las tierras de cultivo o el
hecho de que la sedentarización no tuvo necesariamente consecuencias positivas,
fruto, por un lado, de la adopción de nuevas pautas dietéticas y, por otro, de
una más fácil difusión de las enfermedades, fruto de la convivencia más cercana.
En este sentido, sería necesario ofrecer al alumno algunos matices sobre este
proceso, insistiendo en el carácter paulatino del proceso en las áreas de
génesis y apuntando los posibles efectos negativos —o
no necesariamente positivos, si se prefiere—
que pudo tener.
En
sexto lugar, aunque algún libro de texto presta cierta atención a la
problemática (FERNÁNDEZ, 2010: 153, 170-171), parece conveniente una promoción del patrimonio como base del
conocimiento del pasado y como medio que asegure su conservación. En este
sentido, podría ser de interés la visita en Madrid de dos museos de indudable
interés por sus fondos prehistóricos, como son el Museo Arqueológico Regional,
en Alcalá de Henares, o el renovado Museo Arqueológico Nacional, que cuentan
además con la posibilidad de llevar a cabo visitas virtuales de sus fondos, a
través de sus respectivas páginas web: http://www.madrid.org/media/cultura/TourVirtual/Museo_Arq_Regional.htm
y http://www.man.es/man/exposicion/exposicion-permanente/Prehistoria.html
.
Por último, un capítulo aparte es el
constituido por el papel de las imágenes
en los libros de texto analizados, que, aunque abundantes, no siempre se
aprovecha al completo su potencial. En primer lugar, pensamos que se podría
mejorar la elaboración de algunos mapas, haciéndolos más claros y comprensibles,
como el caso del mapa incluido en el libro de texto de Akal (TORNAMIRA ET AL., 2011: 14)
TORNAMIRA
ET AL., 2011: 14
En segundo
lugar, con respecto a las fotografías, quizá sería de interés ofrecer un marco
cronológico, bien por medio de cronologías absolutas o mejor haciendo
referencia general al período en el que se enmarcan. En tercer y último lugar, aunque
en el texto se inserta algún dato relativo al papel de la mujer en la
Prehistoria, buscando una cierta visibilidad, las imágenes muestran una cierta
intención de relegarla en las reconstrucciones. Aunque se ha reconocido cierta
división de funciones atendiendo al género, los estudios etnográficos indican
que no suele ser habitual una división en función del sexo, sino más bien —aspecto aplicable a las sociedades prehistóricas más avanzadas— en los niveles de riqueza, a la vez que está demostrado que la
mujer participaría en la Prehistoria en actividades de molienda, caza menor y
pesca y fabricación de cerámica, a la vez que no hay argumentos en contra para
dudar de su participación en tareas agrícolas, de aprovisionamiento de las
materias primas, como la piedra, de su transformación en útiles de trabajo o en
la captación y fundición de metal (ALCÁNTARA ET AL., 2006: 14, 19). Sin embargo, cuando visualizamos las
reconstrucciones incluidas en la mayoría de los libros de texto, es posible
observar una presencia mayoritaria de varones adultos, siendo la presencia de mujeres
y niños escasa. Las funciones de las mujeres suelen estar restringidas, en este
sentido, a labores como el tratamiento de pieles para vestidos (FERNÁNDEZ,
2010: 158), la confección de tejidos (TORNAMIRA
ET AL., 2011: 22), la fabricación de quesos (TORNAMIRA ET AL., 2011: 22) o
cestos (TORNAMIRA ET AL., 2011:
22), o en al acto de curar (ALBET MAS ET AL., 2012: 137). Mientras, sobre los varones recaen actividades
de caza, realización de pinturas, encendido de fuego, actividades metalúrgicas,
talla de piedra, etc., con buenos ejemplos en ALBET MAS ET AL., 2012: 144 ó FERNÁNDEZ, 2010: 162. En este sentido, sería
necesario que las mujeres quedaran integradas en estas imágenes o que el
profesor llamara la atención sobre esta circunstancia.
ALBET MAS ET AL., 2012: 144.
FERNÁNDEZ, 2010:
162
Existen
además otras imágenes dotadas de una cierta irrealidad, como las reconstrucciones
de bandas organizadas cazando grandes animales por medio de trampas, hecho que
parece responder más a la fantasía que a la realidad, debido a las limitaciones
de las técnicas de caza, al peligro que suponía cazar animales de gran tamaño o
a la ausencia de sistemas de conservación de la carne, que hacía que careciera
de sentido la caza de grandes animales (GARCÍA, 2013). En este sentido, sería necesario
ofrecer reconstrucciones que se ajustaran de una forma más precisa a la
realidad y en las que se incluyeran imágenes, por ejemplo, de las actividades
de carroñeo, que se encuentran ausentes en los libros y que desempeñaron un
papel fundamental durante el Paleolítico Inferior.
FERNÁNDEZ, 2010: 152-153
En este sentido, la propuesta
didáctica se encontraría dirigida a mejorar aspectos concretos sobre la
cronología y el proceso de hominización, haciendo quizás también un mayor
énfasis en la causalidad y las relaciones entre distintas realidades (sociales,
tecnológicas, económicas, etc.), así como una mejora en relación con el
problema de ciertas percepciones eurocentristas y otras cuestiones menores, que
afectan a aspectos terminológicos o conceptuales, que permitirían clarificar
conceptos y procesos al alumno.
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